Teaching training plan in leisure strategies for strengthening reading in Primary Education
Plano de formação docente em estratégias de lazer para fortalecer a leitura na educação primária
Mariluz López1, Evelyn Ereu Ledezma2
Cita sugerida (APA, séptima edición): Lopez, M., & Ereu Ledezma, E. . (2024). Plan formativo docente en estrategias lúdicas para el fortalecimiento de la lectura en educación primaria. Revista Multidisciplinaria Voces de América y el Caribe, 1(2), 393-
428. https://doi.org/10.5281/zenodo.13864439
Este estudio ha propuesto un plan formativo docente en estrategias lúdicas para el fortalecimiento de la lectura en la Escuela Primaria Maritza Mena, motivado por la necesidad de mejorar el aprendizaje de la lectura en estudiantes de educación primaria. Se ha desarrollado bajo un enfoque cuantitativo, enmarcado en el paradigma positivista y siguiendo la modalidad de proyecto factible, con un diseño de campo. La muestra ha consistido en 15 docentes seleccionados de manera intencional, quienes han sido encuestados mediante un cuestionario de 12 preguntas dicotómicas (sí/no). La validez del instrumento ha sido evaluada por expertos, y
su confiabilidad se ha medido con el coeficiente de Kuder Richardson (0.66). Los resultados han revelado que los docentes reconocen el potencial de las estrategias lúdicas para fomentar el aprendizaje de la lectura, pero carecen del conocimiento necesario sobre cómo utilizarlas de manera efectiva en el aula. Como respuesta, se ha diseñado una propuesta de formación orientada a mejorar las capacidades de los docentes para integrar estrategias lúdicas que motiven a los estudiantes, favorezcan la atención y creatividad, y adapten los estilos de aprendizaje. La conclusión destaca la importancia de implementar este plan formativo para optimizar el proceso de enseñanza de la lectura.
This study has proposed a teacher training plan in playful strategies to strengthen reading at Maritza Mena Primary School, motivated by the need to improve reading learning among primary school students. It has been developed under a quantitative approach, framed in the positivist paradigm, and following the feasible project modality with a field design. The sample consisted of 15 intentionally selected teachers, who were surveyed using a 12-item dichotomous questionnaire (yes/no). The validity of the instrument was assessed by experts, and its reliability was measured using the Kuder Richardson coefficient (0.66). The results revealed that the teachers recognize the potential of playful strategies to promote reading learning but lack the necessary knowledge on how to use them effectively in the classroom. In response, a training proposal was designed to improve teachers' abilities to integrate playful strategies that motivate students, foster attention and creativity, and adapt to learning styles. The conclusion highlights the importance of implementing this training plan to optimize the reading teaching process.
Este estudo propôs um plano de formação docente em estratégias lúdicas para o fortalecimento da leitura na Escola Primária Maritza Mena, motivado pela necessidade de melhorar a aprendizagem da leitura entre os estudantes do ensino fundamental. Foi desenvolvido sob uma abordagem quantitativa, enquadrado no paradigma positivista e seguindo a modalidade de projeto factível, com um desenho de campo. A amostra consistiu em 15 professores selecionados intencionalmente, que foram entrevistados por meio de um questionário dicotômico de 12 perguntas (sim/não). A validade do instrumento foi avaliada por especialistas, e sua confiabilidade foi medida pelo coeficiente de Kuder Richardson (0.66). Os resultados revelaram que os professores reconhecem o potencial das estratégias lúdicas para promover a aprendizagem da leitura, mas carecem do conhecimento necessário sobre como utilizá-las de forma eficaz na sala de aula. Em resposta, foi elaborada uma proposta de formação orientada a melhorar as capacidades dos professores para integrar estratégias lúdicas que motivem os alunos, favoreçam a atenção e a criatividade, e adaptem-se aos estilos de aprendizagem. A conclusão destaca a importância de implementar este plano de formação para otimizar o processo de ensino da leitura.
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La enseñanza de la lectura es una piedra angular para el desarrollo integral de los estudiantes. Es por ello que aprender a leer es un objetivo educativo importante. En este escenario, es necesario entender que la labor del docente es primordial, por ello éste debe tener en cuenta estrategias que estimulen el desarrollo del pensamiento, con el fin de que el niño esté motivado en aprender a leer. En razón a ello, la formación docente, debe ser integral, que va más allá de la mera adquisición de conocimientos pedagógicos y metodológicos, abarcando aspectos cognitivos, emocionales y éticos. Donde se busque cultivar profesionales comprometidos, reflexivos y capaces de afrontar los retos educativos de manera efectiva, contribuyendo al desarrollo holístico de sus estudiantes.
Sin embargo, tradicionalmente, los métodos pedagógicos han seguido un enfoque más estructurado y formal, pero surge la pregunta: ¿podría la introducción de estrategias lúdicas transformar la experiencia de aprendizaje de la lectura y mejorar la participación y comprensión de los estudiantes? Este trabajo de grado, busca explorar la viabilidad y los beneficios de incorporar elementos lúdicos en la enseñanza de la lectura en el nivel de primaria. Desde esta perspectiva se busca convertir el proceso de aprendizaje en una experiencia atractiva y emocionante. Con base en lo antes expuesto, la formación docente basada en estrategias lúdicas, no solo revitaliza la experiencia de aprendizaje del educador, sino que también potencia su capacidad para nutrir ambientes educativos dinámicos y participativos,
Conviene destacar los datos provenientes del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) del año 2019, de la oficina regional de la UNESCO, El ERCE 2019, el cual midió los aprendizajes de los estudiantes de 3º y 6º grado a través de pruebas de lenguaje (lectura y escritura), matemáticas y ciencias naturales, un 44% de los estudiantes
en lectura y un 48% en matemáticas de los estudiantes en 3º grado no alcanzan un nivel de desempeño mínimo, así como un 69% en 6º grado en lectura y el 83% en matemáticas. Es importante destacar que en el estudio participaron 16 países: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay.
Ahora bien, Venezuela no ha permanecido ajena a esta situación, así lo ha señalado por la Red por los Derechos Humanos de los Niños, Niñas y Adolescentes (REDHNNA, 2022), quienes realizaron un forochat “Leo, juego y aprendo, nuevas iniciativas para la escuela” en el cual participaron más 513 personas a través de WhatsApp. El mismo arrojó que el cierre del año escolar 2021-2022 tuvo una tasa de inasistencia estudiantil de aproximadamente el 50% de los alumnos, con un rezago escolar cercano al 30% y el 66,5% de los estudiantes de educación primaria están en condiciones de repitencia. Así mismo,
500.000 niños y niñas quedaron fuera del sistema escolar durante 2021 debido, principalmente a la pandemia, y sus problemas asociados (Encovi, 2022).
Según explicó Cantera, director del CIED, la investigación se realizó ante la ausencia de datos oficiales sobre el tema, precisó que para producir el informe, cuyo levantamiento de datos se hizo entre noviembre de 2020 y mayo de 2021 en casi 400 escuelas de todo el país, trabajaron en la aplicación de dos tipos de instrumento: el primero, una encuesta para determinar el estado actual de la infraestructura, servicios, organización y funcionamiento de los colegios, así como la permanencia de maestros y estudiantes en ellos; también analizó la realidad alimentaria y de movilidad de los docentes y alumnos, así como los efectos de la pandemia por Covid-19 en el proceso de enseñanza-aprendizaje; el segundo instrumento fue una prueba para determinar la comprensión lectora de niños de primaria, llamada EGRA (Evaluación Inicial de la Lectura, por sus siglas en inglés),
En este estudio de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB, 2021), según Cantera, en la prueba EGRA, la cual se aplicó a mil veinte y ocho (1028) estudiantes de tercer grado de todo el país, el 68% de los estudiantes presenta un rezago importante en lectura. Más del 40% solo lee 64 palabras por minuto (PPM) o menos, cuando deberían estar leyendo entre 85-90 PPM, y como consecuencia, presentan dificultad para leer de manera fluida. La preocupación en Venezuela por tratar de solventar esta situación, se puede apreciar en la reformulación de los programas dirigidos a la formación docente, para los niveles de Educación Inicial y Educación Primaria en los que se han realizado reformulaciones en sus planteamientos y en sus enfoques para optimizar el proceso de enseñanza de la lengua escrita.
Por ello se requiere la búsqueda de estrategias innovadoras para desarrollar y fortalecer las dimensiones de saber y del saber hacer; de tal manera, que se integre la experiencia con el conocimiento y se mantenga el significado del aprendizaje (Mendoza, 2018). Por su parte, Jumbo (2018) menciona que las estrategias lúdicas, como parte fundamental de la dimensión humana, se convierten en fragmento esencial dentro del proceso que viven los niños en su camino hacia la construcción del conocimiento. Afirma que, a través del juego, se motiva el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita y se mejoran las relaciones personales e interpersonales, recreando y replanteando en el aula de clases algunos valores como: la ayuda mutua, la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la amistad, entre otras.
Por lo que, Candela y Benavides (2020) afirman que la actividad lúdica “…propicia el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el sentido del humor en las personas y predispone la atención del niño en motivación para su aprendizaje”. En este sentido, las actividades lúdicas llevadas al aula se convierten en una herramienta estratégica
introduciendo al niño al alcance de aprendizajes con sentido, en ambientes agradables de manera atractiva y natural, desarrollando habilidades. Dicha formación docente implica comprender los fundamentos pedagógicos que respaldan el uso efectivo de estas técnicas, así como los conocimientos sobre cómo el juego puede facilitar el aprendizaje, fomentar la motivación y desarrollar habilidades trascendentales en los estudiantes.
En el Estado Cojedes, específicamente en la ciudad de San Carlos, se encuentra la Escuela Primaria Estadal Maritza Mena de Pérez, la cual es la institución educativa objeto de esta investigación. En este sentido, al hacer la investigadora entrevistas informales con los docentes de la institución durante el proceso de delimitación de la situación problemática, ellos informaron que han detectado problemas en el aprendizaje de la lectura en los estudiantes, lo que se refleja en los bajos resultados en las evaluaciones y en la falta de interés por parte de los estudiantes en esta habilidad fundamental.
La escuela, en su infraestructura y dotación de mobiliario y equipos, refleja el deterioro que desde el 2015 vienen sufriendo, por la emergencia humanitaria compleja” tal como lo reportó la Encuesta de Condiciones de Vida (Encovi) en su informe 2019-2020, (Rojas, 2020).
Se debe destacar que, según información obtenida en entrevista con la Asesora Pedagógica, los estudiantes al leer confunden sonidos y no tiene un manejo adecuado de los grupos consonánticos, presentando dificultad de comprensión del texto leído y poca fluidez verbal, haciendo lecturas silábicas mayormente. Este problema de lectoescritura también se hace evidente en los bajos resultados de las pruebas quizás por la falta de comprensión lectora.
En virtud de la situación antes descrita, se decide realizar una propuesta de formación de los docentes en servicio, sobre las estrategias lúdicas para mejorar la
enseñanza de la lectura en estudiantes de primaria en la Escuela Primaria Estadal Maritza Mena de Pérez, Para ello se diseñó un plan de formación docente basado en estrategias lúdicas para el fortalecimiento de la enseñanza de la lectura.
Todo trabajo de investigación parte de los antecedentes de la investigación considerados los más relevantes y significativos para este estudio. Un trabajo es el de Cuasapud, y Maiguashca, (2023) titulado “Estrategias lúdicas para la mejora de la lectoescritura en alumnos de Educación General Básica,” el objetivo fue describir los beneficios que conlleva la aplicación de estrategias lúdicas en la enseñanza de lectoescritura en alumnos de Educación General Básica en el Ecuador. Cabe destacar que para el desarrollo del trabajo se utilizó el método deductivo y la investigación documental con enfoque cualitativo.
En cuanto a los resultados obtenidos, se identificó un déficit en el uso de metodologías lúdicas por parte de los docentes, las cuales afectan directamente el aprendizaje, además se evidenció que existe un retroceso en la enseñanza de esta, pues, a partir del año 2012 al 2019 los datos arrojados por el INEVAL fueron del 12% al 18.10%, por consiguiente, se tomó en consideración la aplicación de diversas estrategias para la construcción de aprendizajes significativos, no obstante, se demostró que la mayoría de los estudiantes prefieren leer textos llamativos y de su interés. Finalmente, se concluye que las actividades lúdicas favorecen la fácil comprensión, el incremento de habilidades sociocognitivas, así como la mejora del nivel de lectura y escritura del alumnado.
Otro estudio pertinente es el de Arroba y Vargas (2022) intitulado “Estrategias lúdicas en la comprensión lectora en la educación básica media en niños de 9 a 12 años de la Escuela Ciudad de Azogues, tuvo como objetivo impulsar la comprensión lectora, para ello se intentó persuadir a las autoridades de la institución la implementación de las
estrategias lúdicas a la hora de enseñar en la escuela intercultural bilingüe “Ciudad de Azogues”.
Este estudio adquiere relevancia al proporcionar una oportunidad para mejorar las habilidades pedagógicas de los docentes en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje, con el objetivo específico de elevar las competencias lectoras de los estudiantes. La información recopilada a través de los instrumentos aplicados revela que los docentes del área de comunicación carecen de estrategias metacognitivas y muestran dificultades en la diferenciación de procesos pedagógicos y didácticos.
En el diagnóstico se reflejó un nivel bajo de aprendizaje en las competencias lectoras de los estudiantes, como se evidencia en los resultados de las pruebas ECE. Por lo tanto, este trabajo se erigió como un paso fundamental para abordar estas deficiencias y mejorar la calidad de la enseñanza de la comprensión lectora en la educación básica media.
La relación de este trabajo de grado con los antes mencionados estudios radicó en que está intrínsecamente vinculada por el objetivo común de utilizar enfoques lúdicos para mejorar las habilidades de lectura y escritura. Ambas investigaciones comparten la característica fundamental de emplear un enfoque lúdico en la enseñanza de la lectura. Se reconocen los juegos y actividades divertidas como vehículos efectivos para involucrar a los estudiantes y fomentar su participación activa en el proceso de aprendizaje, además de contribuir al desarrollo de habilidades de lectura a lo largo del tiempo, utilizando estrategias lúdicas como un enfoque común para hacer que la enseñanza de la lectura sea más efectiva y atractiva para los estudiantes.
Es meritorio citar las teorías que sustenta esta investigación dentro de las cuales
están:
El siglo XX específicamente en 1943 Abraham Maslow, propone su Teoría de la Motivación Humana la cual tiene sus raíces en las ciencias sociales y fue ampliamente utilizada en el campo de la psicología clínica; a su vez, se ha convertido en una de las principales teorías en el campo de la motivación, la gestión empresarial y el desarrollo y comportamiento organizacional (Reid 2008, citado por Quintero 2022).
Esta Teoría de la Motivación Humana, propone una jerarquía de necesidades y factores que motivan a las personas, esta jerarquía se modela identificando cinco categorías de necesidades y se construye considerando un orden jerárquico ascendente de acuerdo a su importancia para la supervivencia y la capacidad de motivación. De acuerdo a este modelo, a media que el hombre satisface sus necesidades surgen otras que cambian o modifican el comportamiento del mismo; considerando que solo cuando una necesidad está razonablemente satisfecha, se disparará una nueva necesidad (Colvin y Rutland 2008, citados en Quintero, 2022). Se presenta la figura 1 de la pirámide de Maslow
Figura 1. Pirámide de Maslow
Fuente: tomado de Psicologialaboral.net & Enriquecetupsicologia.com
La Figura de la Teoría de las Necesidades está representada en una pirámide de base cuadrado contentiva de 5 niveles cada uno de un color diferente para hacer las distinción de cada una de las necesidades, además de destacar las características, en la base están las más recurrentes, conocidas como básicas o vitales que Maslow las denominó Necesidades Fisiológicas, de las que depende la supervivencia del ser humano, que una vez satisfechas demanda de nuevas necesidades tales como las de seguridad física y económica principalmente, le siguen las necesidades sociales o de filiación por la necesidad de relacionarse con los demás, e inmediatamente surgen las necesidades de aprecio que implica formar parte de un grupo sino también sentirnos apreciados y valorados por los demás, lo cual conduce a las necesidades de autorrealización que supone el éxito personal, sentirse bien consigo mismo.
La Teoría la Pirámide de Maslow, trata de explicar qué impulsa la conducta humana, tiene su aplicación en el entorno educativo. “La meta más importante para el estudiante es aprender.” Este objetivo va conectado con la motivación. Si el estudiante no está motivado, el aprendizaje no tiene lugar. Y un alumno tiene la capacidad de alcanzar su potencial en el nivel más alto de la Pirámide de Maslow, en acuerdo con Ramos (2022), Siendo este es el aporte de Maslow al campo educativo.
El constructivismo es una teoría psicológica de carácter cognitivo que postula que cualquier proceso de aprendizaje humano, es el resultado de una constante construcción de nuevos conocimientos con la consiguiente reestructuración de los previos. Dicho de otro modo, desde una concepción constructivista, supone una reconstrucción de los conocimientos previos que tiene una persona para dar cabida en dicha estructura
cognitiva al conocimiento nuevo. A continuación, la figura 2. Sobre los pioneros del constructivismo
Pioneros del Constructivismo
Fuente: tomado de Psicologialaboral.net & Enriquecetupsicologia.com
Una teoría constructivista del aprendizaje, es la que describe el psicólogo evolutivo
J. Piaget (Castilla, 2013), en la cual se considera que el conocimiento nuevo se asimila por la relación de éste con las ideas previas que el aprendiente ya posee. La teoría Sociocultural de Vygotsky (2008), se centra en la importancia del entorno social de los individuos, así como del lenguaje y la colaboración para la adquisición y transmisión de cultura. Así mismo, es relevante la zona de desarrollo próximo, entendido esto como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. Según Terán (2020)
Al respecto, Ausubel (2002) consideraba que el aprendizaje de nuevos conocimientos se basa en lo que ya es conocido con anterioridad. Es decir, la construcción del conocimiento comienza con nuestra observación y registro de acontecimientos y objetos
a través de conceptos que ya tenemos. Aprendemos mediante la construcción de una red de conceptos y añadiendo nuevos a los existentes.
La formación inicial, según Sánchez (2013), es cuando la persona que aspira ser docente, se prepara en una casa de estudios superiores, cursando diversas materias de conocimiento y prácticas laborales alineadas a su profesión, los cuales le permiten formarse académicamente. La formación en servicio o también llamado formación en ejercicio, es cuando el docente culminó su etapa de formación inicial, y está ejerciendo su profesión. Le surgen nuevas necesidades formativas, por las cuales recurre a cursos, capacitaciones y diversas acciones formativas que le ayuden a responder de manera satisfactoria
Para Agreda (2021), la labor docente está directamente relacionada con la dinámica de la sociedad, es decir, los cambios en lo sociocultural, financiero, y político afectan la educación en su totalidad. La demanda cada vez es más alta, y es por ello que surgen nuevas necesidades, a las que los docentes deben estar preparados para afrontar. Afirma, además, que “…muchos docentes que solo cuentan con su formación inicial, no logran responder de manera eficiente, es por ello que la formación en servicio ha cobrado un rol esencial. Esta autora también señala que la formación docente en servicio tiene como intención, “…potencializar las habilidades, competencias, aptitudes y conocimientos.
Implica un proceso en el que un individuo conoce cierta información mediante el lenguaje visual o escrito. El lector se enfrenta a ciertas palabras, números o símbolos, los traduce en información dentro de su mente, los decodifica y aprende. (Castillo, 2005).
Para Fraca, (2005), leer es “una actividad intelectual donde el lector interactúa con el texto escrito para extraer un significado mediante la interrelación del conocimiento del
lector y el contenido del texto (p. 23). Si un niño o niña toma un libro de cuentos con la intención de leerlo, observa las palabras, visualiza las imágenes y va construyendo una historia que es producto de su conocimiento acerca del tema, entonces se dice que está leyendo. Por consiguiente, leer en los estadios iníciales del aprendizaje de la lectura es una especie de creación del mensaje o contenido del texto, a través de lo que el niño y la niña va elaborando con el fin de obtener información, placer o recreación.
El término lúdico se origina del latín ludus que significa juego. Se refiere a la calificación de una capacidad humana que se adquiere a través de la diversidad de actividades que interrelaciona: creatividad, gozo, placer y conocimiento, las cuales fomentan el desarrollo psico social, la adquisición de ideas y la constitución de la personalidad (Córdoba, et al. (2019). En cuanto a la enseñanza de la lectura a través de estrategias lúdicas, se refiere a la implementación de actividades y dinámicas educativas que incorporan elementos de juego, diversión y entretenimiento con el objetivo de fortalecer y potenciar habilidades y competencias lectoras en estudiantes de primaria. (López, 2023).
Díaz, (2010) define las acciones lúdicas como rituales, que conllevan a procesos de interacción comunicación y convivencia social pues hay regulación del comportamiento mediante normas y valores. Aquí el sujeto aprende a socializar dentro de un grupo y asimilan pautas de comportamiento moral y normas que le dan sentido a la vida. Como síntesis, las estrategias lúdicas pueden hacer que el proceso de aprendizaje sea más atractivo y efectivo para los estudiantes. Las mismas pueden ayudar a los estudiantes a familiarizarse con nuevas palabras y mejorar su vocabulario.
En Venezuela lo atinente a la formación docente, se encuentra establecido en la Constitución de la República de Venezuela en el artículo 102 donde se dispone: “La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria.” Por otra parte, en Ley Orgánica de Educación (2009), en su capítulo V, en el artículo 38, relacionado con la formación establece que “…es un proceso integral continuo que, mediante políticas, planes, programas y proyectos, actualiza y mejora el nivel de conocimientos y desempeño de los y las responsables y los y las corresponsables en la formación de ciudadanos y ciudadanas”.
Asimismo, en el artículo 25 establece que “El Sistema Educativo está organizado en: El subsistema de educación básica, integrado por los niveles de educación inicial, educación primaria y educación media (…) El nivel de educación primaria comprende seis años y conduce a la obtención del certificado de educación primaria. Así mismo, en el Diseño curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007), se señala que el nivel de Educación Primaria, garantiza “la formación integral de los niños y las niñas desde los seis
(6) hasta los doce (12) años de edad, o hasta su ingreso al subsistema siguiente”.
En este sentido, se planteó la siguiente interrogante de la investigación: ¿Cuáles serían las características de un plan formativo docente en estrategias lúdicas para el fortalecimiento de la de la lectura en estudiantes de primaria de la Escuela Primaria Estadal Maritza Mena de Pérez de San Carlos Cojedes? Interrogante que permitió plantear el siguiente objetivo general: Proponer un plan de formativo docente en estrategias lúdicas para el fortalecimiento de la lectura en estudiantes de primaria, de la Escuela Primaria Estadal Maritza Mena de Pérez y como objetivo específico se desarrollara para este articulo el referido a diseñar los componentes de un plan de formativo docente basado en
estrategias lúdicas para el fortalecimiento de la lectura en estudiantes de la Escuela Primaria Estadal Maritza Mena de Pérez.
Este estudio se ha desarrollado bajo un enfoque cuantitativo, enmarcado dentro del paradigma positivista, que busca generar un conocimiento objetivo, medible y replicable. De acuerdo con Hernández et al. (2014), el enfoque cuantitativo es adecuado para obtener resultados que puedan ser generalizados a poblaciones más amplias, basándose en datos numéricos y análisis estadísticos. Este paradigma fue elegido porque permite describir el comportamiento y las percepciones de los docentes sobre el uso de estrategias lúdicas para mejorar la enseñanza de la lectura.
El estudio corresponde a un proyecto factible, lo cual, según Gómez (2014), consiste en la investigación, desarrollo y propuesta de un modelo operativo viable que ofrezca una solución práctica a un problema específico. En este caso, se busca diseñar un plan formativo para docentes en el uso de estrategias lúdicas que fortalezcan el proceso de enseñanza de la lectura en estudiantes de primaria. Este enfoque fue elegido debido a la necesidad de mejorar las competencias pedagógicas de los docentes en la Escuela Primaria Maritza Mena, en el contexto de un problema real y urgente.
El diseño utilizado fue no experimental, de tipo descriptivo de campo, donde no hubo manipulación de variables, sino que se observaron fenómenos tal como ocurren en su contexto natural (Tamayo y Tamayo, 2007). Los datos fueron recolectados directamente en el entorno de los docentes de la escuela, permitiendo así obtener una visión clara de sus percepciones y conocimientos previos sobre el uso de estrategias lúdicas. Este diseño se
eligió porque, como señala Hernández et al. (2014), es apropiado para describir fenómenos, analizar sus componentes y establecer un diagnóstico que guíe la intervención.
La población objetivo incluyó a todos los docentes de educación primaria de la Escuela Primaria Estadal Maritza Mena. La muestra fue intencional, y estuvo compuesta por 15 docentes en servicio activo con una experiencia que oscilaba entre 2 y 16 años en la institución. Según Arias (2006), la muestra intencional permite seleccionar a los participantes que mejor representan las características necesarias para el estudio. Este tipo de muestra es adecuada cuando se busca obtener información de un grupo específico que cumpla con ciertos criterios relevantes para el objeto de estudio.
La técnica empleada para la recolección de datos fue la encuesta, utilizando un cuestionario estructurado de 12 preguntas dicotómicas (sí/no). Según Arias (2006), las encuestas son útiles para recopilar datos cuantificables que reflejan las opiniones o conocimientos de una población. El cuestionario fue diseñado para evaluar el conocimiento y la disposición de los docentes hacia el uso de estrategias lúdicas en la enseñanza de la lectura. El instrumento abarcó tres dimensiones principales: cognitiva (conocimiento sobre estrategias lúdicas), motivacional (percepción sobre su capacidad para motivar a los estudiantes) y formativa (disposición a recibir formación adicional).
La validez del instrumento fue evaluada mediante el juicio de expertos, quienes revisaron el cuestionario en cuanto a su pertinencia y claridad. Este proceso aseguró que el instrumento midiera de manera efectiva las variables de interés, siguiendo las recomendaciones de Palella y Martins (2006) sobre cómo garantizar la validez de un instrumento.
La confiabilidad del cuestionario fue determinada mediante el uso del coeficiente de Kuder-Richardson (KR-20), adecuado para instrumentos con respuestas dicotómicas.
Se obtuvo un coeficiente de 0.66, lo que indica una confiabilidad moderada, suficiente para el tipo de investigación exploratoria que se llevó a cabo (Arias, 2006). Si bien el coeficiente no fue elevado, fue aceptable para los propósitos del estudio, ya que los datos obtenidos proporcionaron información valiosa para el diseño de la propuesta de formación.
El procedimiento de recolección de datos se llevó a cabo de manera presencial en la Escuela Primaria Estadal Maritza Mena, previa autorización de las autoridades escolares y el consentimiento informado de los docentes participantes. Los cuestionarios se distribuyeron en una reunión programada para tal fin, donde se explicó el propósito de la investigación y se garantizó la confidencialidad de las respuestas. Los docentes completaron el cuestionario de forma anónima y en un tiempo estimado de 15 minutos.
Los datos obtenidos fueron procesados utilizando el software estadístico SPSS. Se aplicaron estadísticos descriptivos para obtener frecuencias, porcentajes y gráficos que permitieran visualizar de manera clara las respuestas de los docentes. Este tipo de análisis fue seleccionado debido a su capacidad para organizar y resumir datos de manera comprensible, tal como sugieren Field (2018) y Hevia (2001).
El análisis incluyó una categorización de los resultados en tres dimensiones: cognitiva, motivacional y formativa, lo que permitió identificar áreas de debilidad en el conocimiento de los docentes sobre estrategias lúdicas, así como su disposición para participar en futuras capacitaciones. Se calculó la distribución de frecuencias para cada ítem, y se interpretaron los resultados en función de los objetivos de la investigación.
El estudio cumplió con los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y las directrices nacionales sobre investigaciones educativas. Se obtuvo el consentimiento informado de todos los participantes, quienes fueron informados de la
naturaleza, objetivos y beneficios del estudio. Además, se garantizó la anonimización de los datos, asegurando que los resultados no pudieran vincularse a individuos específicos.
Seguidamente se presentan los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento a la población antes descrita, los mismo se presentan en según Hevia (2001), el análisis e interpretación de los resultados “se presenta posterior a la aplicación del instrumento y finalizada la recolección para dar respuesta a las interrogantes de la investigación”. A continuación, se presentan los gráficos con sus análisis de los resultados
Representación gráfica de la distribución de respuestas en la dimensión cognitiva para el indicador conocimiento
Con respecto, al ítem 1, referente a si los docentes conocen lo que son las estrategias lúdicas, el 100% de los encuestados respondió SI, y en el ítem 2, en el cual se pregunta si conoce como pueden utilizarse los juegos para facilitar el aprendizaje, se observa que el 27% afirma si conocer, mientras que un 73% responde que no conoce cómo utilizar el juego para facilitar el aprendizaje.
Analizando estos resultados, se podría inferir que, si bien todos los docentes encuestados afirman conocer que son las estrategias lúdicas, este conocimiento ni implica necesariamente su utilización en el proceso de enseñanza.
La investigadora hace este señalamiento, basándose en que si bien hay investigaciones que han demostrado la efectividad de la utilización de estrategias lúdicas las cuales son consideradas como novedosas, también es cierto que hay estudios que demuestran que los docentes optan por usar estrategias y materiales tradicionales sin flexibilizarse a utilizar prácticas pedagógicas novedosas (Del Moral y Fernández, 2014; Colmenares, 2012 citados en Pamplona et al. 2019).
En este sentido, cabe resaltar que la utilización de estrategias lúdicas en la enseñanza de la lectura puede hacer que el proceso sea más atractivo y significativo para los estudiantes, debido a que elementos lúdicos, como juegos, dramatizaciones y actividades interactivas, pueden captar la atención de los estudiantes, hacer que el aprendizaje sea más placentero y mejorar todo el proceso de lectura, incluyendo la comprensión lectora.
Representación gráfica de la distribución de respuestas en la dimensión motivacional para el indicador motivación
A continuación, se analizan la opinión de los docentes encuestados acerca si consideran las estrategias lúdicas efectivas para motivar e incrementar el interés de los estudiantes en la lectura. Al revisar los resultados obtenidos a través de la encuesta, se pudo evidenciar que un 73% de los docentes consideran que estas NO son efectivas y un 27% respondieron que SI.
Los docentes identifican la desmotivación de los estudiantes como una de las causas de la falta de compromiso y participación de estos en las actividades en el aula, e incluso como un factor de riesgo en el abandono temprano y fracaso escolar. En este orden de ideas, se reconoce que la motivación juega un papel sumamente importante dentro del campo educativo, puesto que, este es el factor que más influye en la realización de las actividades académicas de los estudiantes. En tal sentido, un estudiante realizará las actividades que el docente les encomiende en consecuencia de su nivel de motivación, por
lo cual, el docente debe procurar que los estudiantes tengan una actitud proactiva y sobre todo que la acción que deben realizar les atraiga y sea de su agrado.
A este respecto, Manzano et al. (2022) en su trabajo sobre la relación entre las estrategias lúdicas en el aprendizaje y la motivación, concluyeron que las estrategias lúdicas de aprendizaje “se sustentan en teorías motivacionales que buscan reforzar el comportamiento deseable de los estudiantes a través de una experiencia lúdica placentera”
Representación gráfica de la distribución de respuestas en la dimensión formativa para los indicadores actualización, expectativas y disposición
Actualización, expectativas y disposición
Por último, tanto en el gráfico 3, se agruparon las respuestas a las preguntas 10, 11 y 12, referidas a conocer la formación que los docentes han recibido hasta el momento sobre estrategias lúdicas para la enseñanza de la lectura, así como sus expectativas y disposición a participar en un plan de formación en servicio sobre este aspecto.
En relación a la pregunta 10 si el 80% de los encuestados respondió NO y el 20% respondió SI a la pregunta sobre si se han capacitado para la enseñanza de la lectura a través de estrategias lúdicas, este resultado mayoritario evidencia la necesidad del diseño de la propuesta. En este sentido, se podría decir que la falta de aplicación de estas estrategias en la planificación de aula, lo que indica una necesidad de actualización profesional para ayudar a los educadores a integrar estrategias lúdicas de manera efectiva en su práctica pedagógica.
En la pregunta 11, el 80% de los encuestados expresó que participaría en capacitaciones basadas en estrategias lúdicas para la enseñanza en la lectura de sus estudiantes, esto revela un alto nivel de interés y disposición por parte de los educadores para recibir formación en este aspecto. El significativo porcentaje en la respuesta, sugiere un interés mayoritario, lo cual es confirmado en la respuesta a la pregunta 12, en la cual el 100% de los docentes expresó una disposición positiva hacia la participación en capacitaciones basadas en estrategias lúdicas.
Esto puede ser un indicador de la percepción de la importancia y la utilidad de estos enfoques en la enseñanza de la lectura. La respuesta positiva de los encuestados indica una oportunidad para la implementación exitosa de estrategias lúdicas en la enseñanza de la lectura, siempre y cuando se brinde la capacitación adecuada y se apoye la aplicación práctica en el aula.
Esta propuesta de innovación, se plantea como respuesta para mejorar las necesidades detectadas en la fase de diagnóstico, en la cual resalta el significativo desconocimiento de los docentes acerca de las estrategias lúdicas como una alternativa para optimizar el proceso de enseñanza de la lectura en los estudiantes de educación
primaria, así como su disposición a participar en un proceso sistemático y planificado para aprender lo que sea necesario para utilizar estas estrategias en el desarrollo de sus clases. La misma, está estructurada en cuatro fases: preparatoria, de diseño, de ejecución y de evaluación.
Proporcionar a los docentes conocimientos de las teorías pedagógicas relacionadas con las estrategias lúdicas, específicamente aquellas que influyen positivamente en el proceso de enseñanza de la lectura.
Formación Teórica: Implementación de un curso de formación teórica diseñado para proporcionar a los docentes un conocimiento de las teorías pedagógicas vinculadas a las estrategias lúdicas en la enseñanza de la lectura. Este curso se llevará a cabo de manera presencial o virtual, según las necesidades y disponibilidad de los docentes.
Se organizan sesiones de conferencias conducidas por expertos en pedagogía y estrategias lúdicas. Estas sesiones abordarán las teorías fundamentales que respaldan el uso de estrategias lúdicas en la enseñanza de la lectura.
Realización de un análisis de estudios de casos que ilustren la aplicación exitosa de teorías pedagógicas específicas en entornos educativos, destacando cómo las estrategias lúdicas han mejorado la comprensión lectora.
Se planifica foros de discusión donde los docentes puedan compartir experiencias y reflexionar sobre la aplicación de teorías pedagógicas en sus contextos específicos, fomentando un intercambio de ideas y mejores prácticas.
Se facilita recursos multimedia, como videos y podcasts, que ilustren de manera efectiva las teorías pedagógicas en acción en la enseñanza de la lectura mediante estrategias lúdicas.
Se hace entrega de materiales de lectura que aborden las teorías pedagógicas relevantes, permitiendo a los docentes profundizar en el conocimiento a través de la lectura y la reflexión.
La temática de esta fase se desarrollará en tres sesiones formativas de dos horas académicas cada una, en las cuales se realizarán las actividades previstas como formación teórica, foros de discusión, análisis de estudios de caso, conferencias.
Capacitar a los docentes en el diseño y adaptación de estrategias lúdicas que se ajusten a las necesidades individuales de los estudiantes para abordar diferentes estilos de competencia lectora.
Orientación en el Diseño de Estrategias Lúdicas: Esta estrategia estará orientada a proporcionar a los educadores las herramientas y habilidades necesarias para adaptar estrategias de manera personalizada, considerando diferentes estilos de competencia lectora en el aula.
Ejecución de prácticas donde los educadores aprenderán técnicas de diseño de estrategias lúdicas que puedan ser adaptadas según las capacidades y estilos de aprendizaje de cada estudiante.
Se organizan encuentros colaborativos donde los educadores trabajarán en equipos para diseñar estrategias lúdicas adaptadas a perfiles de estudiantes específicos, promoviendo la colaboración y el intercambio de ideas.
Se realiza simulaciones en el aula donde los educadores practicarán la implementación de estrategias lúdicas adaptadas a diferentes estilos de competencia lectora, permitiendo una retroalimentación inmediata.
Creación de bancos de estrategias lúdicas adaptadas, donde los educadores puedan acceder a ejemplos y recursos para diferentes niveles de competencia lectora, facilitando la implementación en sus propios contextos.
Se proporciona retroalimentación personalizada a los educadores sobre sus intentos de diseño y adaptación de estrategias lúdicas, identificando áreas de mejora y puntos fuertes.
La temática de esta fase se desarrollará en cuatro sesiones de dos horas académicas cada una, en las cuales se realizarán las actividades previstas como formación teórica, prácticas de estrategias, diseño colaborativo de estrategias, retroalimentación.
Ejecutar prácticas docentes para integrar de manera efectiva las estrategias lúdicas potenciando el aprendizaje de la lectura en los estudiantes de primaria.
Transformación de Prácticas Docentes: Esta estrategia busca transformar las prácticas docentes, ofreciendo un enfoque dinámico y centrado en el estudiante.
Sesiones de concientización para destacar la importancia de la transformación en las prácticas docentes y cómo la integración de estrategias lúdicas puede potenciar el aprendizaje de la lectura.
Análisis de necesidades individuales de los estudiantes para comprender sus estilos de enseñanza actuales, identificar desafíos específicos y determinar áreas de mejora en relación con la integración de estrategias lúdicas.
Desarrollo de recursos pedagógicos, centrados en la creación de materiales y actividades lúdicas que se alineen con los objetivos educativos y estimulen el interés de los estudiantes en la lectura.
Capacitación en diseño de lecciones lúdicas. Esto incluirá la planificación de actividades interactivas, juegos educativos y otras formas de aprendizaje basadas en el juego.
Sesiones prácticas en el aula, donde los docentes puedan implementar las estrategias lúdicas aprendidas. Proporcionar retroalimentación en tiempo real y oportunidades para compartir experiencias.
Coaching individualizado, se ofrece sesiones de coaching individualizado para los docentes, brindando orientación personalizada sobre la integración efectiva de estrategias lúdicas en su práctica diaria.
Se establece plataformas o reuniones periódicas donde los docentes puedan compartir sus éxitos, desafíos y estrategias lúdicas efectivas, fomentando así un ambiente de aprendizaje colaborativo.
Esta fase se desarrollará en seis sesiones de una hora cada una, en las cuales se realizarán las actividades previstas como formación teórica, sesiones de concientización, análisis de necesidades individuales de los estudiantes, prácticas de estrategias, diseño colaborativo de estrategias, coaching individualizado
Por último, se presenta la fase IV de evaluación de la propuesta, en la cual se realizará la recolección y análisis de datos a través de cuestionarios que serán diseñado para tal fin sobre la pertinencia, el rendimiento y el éxito una vez concluida la propuesta con el fin de poder tomar decisiones acerca de la misma de ser necesario una retroalimentación cada trimestre o ante el ingreso de nuevo personal docente a la institución
Con base en los resultados obtenidos a partir del diagnóstico, se identificaron las necesidades formativas de los docentes en relación con el uso de estrategias lúdicas para la enseñanza de la lectura. En respuesta a estas necesidades, se ha diseñado un plan formativo que busca proporcionar una alternativa innovadora y creativa para mejorar la enseñanza en el aula. Esta propuesta constituye una innovación educativa al integrar elementos motivadores, divertidos y dinámicos, permitiendo que el proceso de enseñanza de la lectura sea más accesible y atractivo tanto para los docentes como para los estudiantes.
El plan combina aspectos teóricos y prácticos, orientados a enriquecer las habilidades pedagógicas de los docentes mediante la incorporación de estrategias lúdicas efectivas. Conjuntamente, pretende fomentar un ambiente de aprendizaje creativo y estimulante en el aula, lo que puede mejorar no solo el interés de los estudiantes, sino también su nivel de comprensión y participación activa en el proceso de aprendizaje. Los fundamentos teóricos de esta propuesta incluyen la motivación como eje clave, junto con estrategias de enseñanza lúdicas y la integración de la lectura en un entorno pedagógico renovado. En resumen, el plan formativo diseñado ofrece una respuesta integral a las
carencias formativas detectadas, favoreciendo el desarrollo profesional de los docentes y, en última instancia, el rendimiento académico de los estudiantes.
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Declara no tener ningún conflicto de intereses, que puedan haber influido en los resultados obtenidos o las interpretaciones propuestas.
Este trabajo no ha recibido ninguna subvención específica de los organismos de financiación en los sectores públicos, comerciales o sin fines de lucro.